No es un secreto que la queja más difundida entre los docentes universitarios sea que los estudiantes no leen, o no comprenden lo que leen, o no escriben bien (no se dan a entender con claridad) o simplemente transcriben textualmente lo que hallan en distintas fuentes sin hacer referencia a dicha fuente. La queja no se da en una sola universidad, y no se da sólo en nuestro país (Carlino, 2005; Argudín, 2005; Argudín y Luna 2006). Estas fallas en la lectura y escritura hacen que incluso se tenga que cambiar la dinámica de una clase en la que los textos pasan a segundo lugar, quedando como protagonista y único personaje, la explicación oral del docente, por lo cual se desaprovechan los documentos, fuente primaria de la información. Adicionalmente, los docentes atribuyen tales falencias a la poca profundidad y eficacia (¿o poco impacto?) en el desarrollo de las competencias en lectura y escritura que debieron ser trabajadas en la educación básica y media, y que los estudiantes deberían manejar con un alto grado al llegar a la educación superior.
Como consecuencia de lo anterior, se crean cursos de lectura y escritura en los primeros semestres de la formación profesional de pregrado, y se le delega al docente de la asignatura la labor de solucionar los problemas y llenar los vacíos que dejó la etapa educativa anterior. Después de terminado el curso, si el estudiante aprueba la asignatura, se puede afirmar que ha incrementado sus competencias lectoescritoras y que, por lo tanto, tendrá herramientas que le permitirán un mejor desempeño en las asignaturas de su campo de conocimiento.
No obstante, algunas veces las quejas de los docentes sobre la poca habilidad de los estudiantes para comprender o producir textos no se queda en los niveles iniciales de la formación, sino que se propagan incluso hasta los seminarios de investigación con miras a la elaboración de los proyectos de grado en los últimos semestres del programa académico. La pregunta que surge entonces es si hubo un fallo en la clase de lectoescritura: quizás si el docente de la asignatura realizó bien su trabajo o sólo se limitó a repetir las prácticas poco efectivas (¿o poco significativas?) que realizaron los profesores de educación básica y media; o quizás si el estudiante olvidó lo aprendido en esa clase, o no lo relacionó ni lo aplicó a las otras asignaturas, o tomó la materia y su contenido como una clase vacía y sin significado dentro de su formación.
Aunque es cierto que una clase de lectura y escritura es necesaria dentro de la formación integral de profesionales, también es cierto que los asuntos de lectoescritura no pueden ser delegados sólo a una materia o a un momento (el inicio de la formación), y que no pueden ser obviados dentro de un proceso educativo. Entonces lo que se debe hacer es seguir unos efectivos procesos de lectura y escritura a lo largo de la formación profesional, no sólo desde una materia que guíe estos procesos sino también desde las asignaturas específicas de su campo de formación profesional. Carlino insiste en que la lectura y la escritura deben ser procesos acompañados por el profesor, pues en la mayoría de los casos “la preocupación por lo poco que leen o lo mal que comprenden suele estar acompañada de una inactividad docente. Esperamos que lean y que entiendan de determinada forma pero no solemos ocuparnos de enseñarles que lo hagan” (2005: 68).
Ahora bien, ¿qué se entenderían por procesos efectivos de lectura y de escritura que garanticen la construcción de conocimiento en la educación superior? Se trata de una serie de acciones o estrategias que todos los profesores puedan utilizar para integrar de manera efectiva la lectura y la escritura en los procesos de enseñanza - aprendizaje de sus campos del saber y de esta manera hacer que se conviertan en herramientas útiles en la construcción de conocimiento.
Un efectivo proceso de lectura implica, por un lado, el desarrollo de habilidades para una mejor comprensión de lectura en los estudiantes y también la creación de conciencia en ellos de que la lectura se constituirá en una herramienta clave no sólo en su desempeño académico a lo largo de la formación académica, sino también del buen ejercicio de su actuar profesional. Esta tarea debe desarrollarse en los cursos específicos de lectura y escritura, en el cual el docente debe brindar todas las herramientas, claves y técnicas necesarias para que un estudiante pueda acercarse a un texto para comprenderlo e interpretarlo en su totalidad, haciendo claro énfasis en la importancia de éstos para acceder al conocimiento impreso en un documento escrito.
Por otro lado, y dado que Argudín y Luna aseguran que los estudiantes que tienen mejor comprensión de lectura no sólo adquieren el conocimiento de manera más rápida y fiel, sino que además estarán en capacidad de “desarrollar sus propias ideas y opiniones a través del razonamiento y de la reflexión que implica el hacer una buena lectura” (2006: 13), es evidente que los docentes de las áreas específicas deben no abandonar una lectura comprensiva de los textos de sus áreas en el desarrollo de sus asignaturas. En este sentido, se hace referencia no a una “lectura por encargo” (Carlino, 2005: 68) en la que simplemente se le entrega un texto a un grupo de estudiantes con la instrucción “léalo” sino que se plante una serie de acciones y metas a lograr con ese texto, es decir, una lectura que tenga un objetivo claro, un para qué, un porqué y cómo se engrana el texto con el tema tratado en la asignatura, y además una asesoría en aquellos conceptos que sean de difícil comprensión para ellos y que sólo un profesional del área pueda resolver. Esto puede darse a través de preguntas orientadoras, de una guía de lectura, o de una actividad escrita que acompañe el acto lector y que garantice que el texto ha sido comprendido y por lo tanto aprovechado de manera suficiente por los estudiantes y como consecuencia la construcción de saberes.
En el caso de la escritura debe suceder algo similar. Por un lado se requiere la existencia de una asignatura en la cual se brinde a los estudiantes todos los elementos necesarios para la construcción de un texto cohesivo y coherente (con todo lo que ello implica), que no sólo le servirá al estudiante para comunicar y demostrar sus saberes, sino también porque “escribir puede ser un instrumento para comprender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento” (Carlino, 2005: 23).
Sin embargo, no sólo debe trabajarse la escritura desde la asignatura adecuada para desarrollar herramientas para la producción de textos. Carlino cita a Bailey y Vardi quienes aseguran que “son los especialistas de la disciplina los que mejor podrían ayudar con la escritura en el nivel superior, no sólo porque están familiarizados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque conocen el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar” (Carlino, 2005: 23). Así, los docentes de las asignaturas del área de conocimiento deben integrar, en sus clases, actividades de escritura guiadas y encaminadas a la comprensión y construcción de ideas relacionadas con el área específica, a través del trabajo de distintos tipos de textos que le permitan al estudiante potenciar el aprendizaje de los conceptos propios del área.
La lectura y la escritura son actividades propias de la vida académica: son herramienta clave en la construcción del conocimiento, pues no sólo sirven como vehículo de los saberes y la comunicación de los mismos, sino también en los procesos de aprendizaje de estos saberes. De tal manera, “es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación superior” (Carlino, 2005: 25), no en un solo momento o en una única asignatura, sino también dentro de las distintas materias del área específica, como prácticas efectivas y significativas, para que realmente haya un engranaje significativo entre lectura, escritura y construcción del conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA
Argudín Y. (2005) Aprende a pensar escribiendo bien: Desarrollo de habilidades para escribir. México: Editorial Trillas.
Argudín Y., & Luna M. (2006) Aprender a pensar leyendo bien: Habilidades de lectura a nivel superior. Barcelona: Paidós.
Carlino, P. (2002 a) “Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados Unidos y por qué”. Revista Iberoamericana de Educación, versión digital, agosto de 2002, OEI. Consultado el día 29 de mayo de 2012 de la world wide web: http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/279carlino.pdf
Carlino, P. (2002 b) “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, año 23, Nº 1, marzo, 6-14. Consultado el día 29 de mayo de 2012 de la world wide web: http://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Documentos/Pedagogia_Infantil/QUIEN_DEBE_OCUPARSE_DE_ENSE_%C3%A6AR_A_LEER_Y_ESCRIBIR.pdf
Carlino, P. (2005) Escribir y leer en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (2006) Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva [Homepage] Consuntado el día 29 de mayo de 2012 de la world wide web: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf
------------------------------------------------
Marisol Rey Castillo © 2012
Safecreative.
DNDA
No hay comentarios:
Publicar un comentario